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智育的根本任務(wù)當然是要培育或發(fā)展學生的智慧，尤其是智力。智育的主要任務(wù)和內(nèi)容應(yīng)當是傳授知識、形成技能和發(fā)展智力。之所以強調(diào)知識和技能的傳授，是因為這兩者是發(fā)展智力的必要條件。此外，要充分發(fā)展學生的智力，還需要努力培養(yǎng)他們的自主性和創(chuàng)造性。
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關(guān)鍵的理解應(yīng)有兩個方面。一是如何界定知識，是狹義還是廣義的知識概念；二是如何認識知識傳授與智力發(fā)展之間的關(guān)系，即如何看待實質(zhì)教育和形式教育的關(guān)系。
現(xiàn)代認知心理學認為，知識可分為陳述性知識和程序性知識。陳述性知識是指個人有意識的提取線索，因而能夠直接陳述出來的知識。陳述性知識也可稱為記憶性知識，是一種狹義的知識。程序性知識則是指個人無意識的提取線索，其存在只能借助某種作業(yè)形式間接推論的知識。比如，一個學生如果僅僅能夠識記四則運算的規(guī)則，他掌握的可能僅僅是某種陳述性知識。如果他能夠熟練地運用四則運算的規(guī)則進行應(yīng)用題的心算，即使他沒有意識到他識記了這些規(guī)則，他也已經(jīng)獲得了關(guān)于四則運算的智慧技能，這就是程序性知識。程序性知識包含了應(yīng)用規(guī)則對外、對內(nèi)調(diào)控的能力。所以廣義的知識應(yīng)當包括程序性知識。程序性知識是“真知”的形式。心理學研究表明，一般人與專家在處理問題時的主要差異是專家的知識結(jié)構(gòu)中有較多的程序性知識。就智育而言，陳述性知識的學習過程也會產(chǎn)生學生心智的變化。因為記憶能力等也是智力的組成部分。但是過于強調(diào)陳述性知識的結(jié)果不僅影響知識掌握的程度本身，而且會窒息學生將所學知識轉(zhuǎn)化為技能的可能，不利于學生智力的增長。所以，要求特別注意程序性知識的教與學。
知識學習和智力發(fā)展之間的聯(lián)系不能理解為可以互相取代的關(guān)系。智力發(fā)展除受知識學習的影響之外，還會受其他因素的影響；同理，知識的學習也并不只有發(fā)展智力的意義，并不必然帶來智力的同步發(fā)展。知識學習只有在它能夠充當提高心智發(fā)展的條件時，才能構(gòu)成智力發(fā)展的積極因素。形成有利于智力發(fā)展的知識結(jié)構(gòu)，創(chuàng)造應(yīng)用知識的機會，使之由陳述性知識向程序性知識轉(zhuǎn)化，應(yīng)當成為知識傳授和學習最重要的任務(wù)。
（二）發(fā)展技能
正確的認識也涉及兩個方面。一是技能概念的理解，二是技能發(fā)展與智力發(fā)展的聯(lián)系。
形成必要的技能也是智育的重要任務(wù)。所謂技能是指在練習的基礎(chǔ)上形成的按照某種規(guī)則或操作程序順利完成智慧任務(wù)或身體協(xié)調(diào)動作的能力。技能不僅是指對身體活動的協(xié)調(diào)能力，還包括進行智力活動的智慧能力和對認識活動本身的反省認知能力。這樣，實際上有三種技能類型存在。有的學者認為，動作技能沒有多少智力的成分，應(yīng)是體育或勞動技術(shù)教育的內(nèi)容。這一看法實際上是錯誤的。外部身體動作技能實際上必然伴隨一定的認知、判斷、推理和協(xié)調(diào)的心智活動。動作的學習可能是體育的內(nèi)容，但動作相關(guān)的心智發(fā)展卻是智育的目標。至于進行智力活動的智慧能力，實際上是人們借助于內(nèi)部語言以極其簡約的形式所進行的智力活動所表現(xiàn)出的能力。從知識的形態(tài)上看，相當于程序性知識運用的智慧。默讀、構(gòu)思、心算等都屬于智慧技能。智慧技能的培養(yǎng)需要靠必要的訓練去解決。對認知策略本身進行反思的能力是隨著認知心理學的發(fā)展提出來的一項任務(wù)。過去我們也談“認識”概念，但主要是在哲學范圍。隨著認知心理學對認知策略的研究逐步深入，人們發(fā)現(xiàn)，有關(guān)人的認識過程存在一些知識和技巧，可以作為一種可遷移的能力來培養(yǎng)。以“發(fā)現(xiàn)”式教學聞名全球的教育學家布魯納就曾將教學過程概括為“為學生提供材料同時讓學生提出概念假設(shè)，對獲得的概念進行檢驗，要求學生分析他們獲得概念的策略”三個階段。其中對獲得概念的策略進行分析的做法顯然屬于試圖促進學生對認知策略本身進行反思的能力的一種嘗試。所以，要提高學生的智力水平，需要教學過程對學生的認知本身做一定的了解，提供反思和改進學生認知策略的機會和途徑。
